ثبت نام

    ورود    

     
Skip Navigation Links
صفحه اصلی
استان ماExpand استان ما
اطلاع رسانيExpand اطلاع رساني
هنرمندانExpand هنرمندان
منابع محتواييExpand منابع محتوايي
اتاق فكرExpand اتاق فكر
فعاليت هاExpand فعاليت ها
تولیدات حوزهExpand تولیدات حوزه
ارتباط با ماExpand ارتباط با ما
::خدمات میز خدمت حوزه هنری::
تاریخ انتشار  :  11:58 صبح ۱۳۸۹/۹/۲
تعداد بازدید  :  3565
Print
   
نوشته ي دكتر هيلدا ميربها، دكتر حسين كاوياني، مهرانگيز پورناصح
اثر آموزش موسيقي بر توانايي هاي هوشي خردسالان

ارزش هاي اجتماعي يادگيري موسيقي بر نظرياتي بنا شده است كه بخشي از آنها به اثرات فراموسيقايي آموزش موسيقي در سنين كودكي اشاره دارد...

ارزش هاي اجتماعي يادگيري موسيقي بر نظرياتي بنا شده است كه بخشي از آنها به اثرات فراموسيقايي آموزش موسيقي در سنين كودكي اشاره دارد. قدمت اين نظريه در جامعه آمريكا به بيش از يك قرن مي رسد. در سالهاي اخير، در اين راستا پژوهشهاي علمي متعددي شده است (بيلهارتز، برون واولسون، 2000) كه وجه اشتراك نتايج اكثر اين مطالعات موثر بودن يادگيري موسيقي بر رشد شناختي و تفكر انتزاعي است. گاردنر، موسيقي را به عنوان يكي از عوامل سازمان دهنده ي فرآيندهاي شناختي كودكان مطرح مي كند(به نقل از راشر و زوپان، 2000). برخي پژوهش ها نيز نشان داده اند كه بين توانايي هاي موسيقايي و توانايي استدلال فضايي-زماني ارتباط وجود دارد.

لنگ و شاو (1991) در توضيح اين مطلب، «مدل قشر مغز تريون» را مطرح كرده اند. بر اساس اين مدل، الگوهاي فعاليت نوروني مشخص كه براي فرآيندهاي ذهني فضايي-زماني در نواحي وسيعي از قشر مغز سازمان يافته اند، هم براي استدلال فضايي و هم براي فعاليت هاي موسيقايي مورد استفاده قرار مي گيرند. مطالعات متعدد انجام شده با EEG از مدل تريون قشر مغز حمايت مي كند.

مدل لنگ و شاو، در كنار نظريه ي حساسيت زود هنگام كودكان به موسيقي(گاردنر، 1983; كروم هنسل و جوسچيك، 1990; اولشو، شون، ساكاي، تورپين و اسپردوتو، 1982; پاپوسك، 1982) و اطلاعات مربوط به قابليت تغييرپذيري ويژگي هاي آناتوميك، فيزيولوژيك و شيميايي مغز كودكان(راكيك، 1997: آلبرت و همكاران، 1999)، اين فرضيه را مطرح مي كند كه آموزش موسيقي سبب تقويت و تكامل مسيرهاي عصبي دخيل در انجام فرآيندهاي شناختي وابسته به محيط (از جمله توانايي هاي فضايي) مي گردد. طبق اصول يادگيري هب (به نقل از بيلهارتز و همكاران، 2000) استفاده ي مكرر از اين شبكه عصبي خاص- از طريق يادگيري موسيقي- آن را در انجام ديگر توانايي ها توانمندتر و كارآمدتر مي كند(چان، 2000).

به دنبال مطرح شدن اين نظريه تعدادي از محققان علوم رفتاري در صدد آزمون اين فرضيه برآمدند. از جمله مطالعه ي راشر، شاو و كاي (1995) كه روي 79 دانشجوي كالج بود. ابتدا از همه ي نمونه ها آزمون هوش فضايي استنفورد-بينه به عمل آمد و سپس 32 نفر از آنها به مدت 10 دقيقه به سونات پيانوي K.448 موتزارت گوش كردند. از 47 دانشجوي ديگر كه گروه گواه را تشكيل مي دادند، يك گروه به مدت 10 دقيقه به نواري شامل دستورالعملهاي آرام سازي عضلاني گوش كردند و گروه ديگر همين مدت را در سكوت گذراندند. در آزموني كه مجددا از هر سه گروه به عمل آمد، در امتياز آزمون هوش فضايي اكثر دانشجوياني كه موسيقي گوش كرده بودند، افزايش معني داري مشاهده شد. اگرچه پايداي آن فقط 10 تا 15 دقيقه پس از مواجهه با موسيقي بود. راشر و همكاران اين افزايش توانايي فضايي را «اثر موتزارت» ناميدند.

پژوهش هاي بعدي اثر شركت فعال در فعاليت هاي موسيقي را بر جنبه هاي شناختي كودكان بررسي كردند. راشر و همكاران (1997) در مطالعه اي نشان دادند كه توانايي استدلال فضايي-زماني كودكان سه ساله اي كه شش ماه، هفته اي دوبار و هر جلسه به مدت 10 تا 15دقيقه آموزش خصوصي كيبورد مي ديدند و نيز هر روز به مدت 30 دقيقه در گروه هاي آواز شركت مي كردند، نسبت به سه گروه كنترل (گروهي كه آموزش آواز مي ديدند، گروهي كه در كلاس هاي كامپيوتر شركت مي كردند و كودكاني كه آموزش اضافه اي نمي ديدند)، افزايش قابل توجهي داشته است. در مطالعه ي كوستا-جيومي (1999) نيز امتياز توانايي فضايي كودكان ساله اي كه دو سال آموزش خصوصي كيبورد ديده بودند، نسبت به گروه كنترل، به طور معني داري افزايش يافته بود. مالوري و فيلبريك (1995) و راشر و همكاران (1995) در مورد كودكان سه تا پنج ساله به نتايج مشابهي دست يافتند. گاردينر، فاكس، نولز و جفري (1996) به كودكان كلاسهاي اول و دوم دبستان، هفت ماه موسيقي و هنرهاي بصري آموزش دادند و پس از طي اين دوره، گروه آزمايشي نسبت به گروه كنترل در آزمون هاي استاندارد شده رياضي امتيازهاي بالاتري كسب كرد. 

راشر و زوپان (2000) به منظور پي بردن به تاثير آموزش دسته جمعي موسيقي بر رشد توانايي هاي فضايي، 62 كودك پنج و شش ساله را كه از نظر اقتصادي در سطح متوسط جامعه بودند، انتخاب كردند. گروه آزمايشي به صورت گروه هاي 10 نفره دو بار در هفته و هر بار به مدت 20 دقيقه در كلاسهاي گروهي آموزش موسيقي شركت كردند. اين گروه ابتدا چهار ماه و سپس هشت ماه بعد از شروع آموزش، با آزموت نوانايي هاي فضايي-زماني و حافظه تصويري با گروه كنترل كه به همين ميزان در فعاليت هاي روزنامه نگاري شركت كرده بودند، مقايسه شدند. نتايج نشان داد كه دو گروه از نظر ميزان افزايش توانايي فضايي-زماني، تفاوت دو گروه آزمايش و كنترل معني دار بود كه اين اختلاف، پس از هشت ماه بارزتر هم شده بود.

بيلهارتز و همكاران (2000) به منظور پي بردن به اثر عوامل خانوادگي و دموگرافيك بر ميزان تاثير آموزش موسيقي بر رشد شناختي، گروه آزمايشي و گواه را از سه سطح اقتصادي جامعه انتخاب كردند. به اين ترتيب كه 36 كودك چهار و پنج ساله ي گروه آزمايشي به مدت 30 هفته و هر هفته 75 دقيقه در كلاس هاي آموزش موسيقي كودك شركت كردند و با 35 كودك گروه گواه كه از مهد كودك ها انتخاب شده بودند از طريق آزمون هوش استنفورد-بينه مقايسه شدند. نتايج نشانگر افزايش معني دار رشد شناختي و استدلال عمومي و توانايي هاي فضايي-زماني كودكان گروه آزمايشي نسبت به گروه گواه بود كه اين ارتباط در كودكان با سطح درآمد خانوادگي بالاتر، قوي تر بود.

همانطور كه مشاهده شد مطالعاتي كه در اين زمينه انجام شده است، در تعامل بين موسيقي و مغز، تاثيرپذيري توانايي هاي فضايي-زماني را بيشتر ارزيابي كرده و ساير جنبه هاي شناخت و توانايي هاي ذهني را كمتر مورد توجه قرار داده اند. با توجه به فرآيندهاي چند جانبه اي كه حين يادگيري موسيقي به موقع مي پيوندند، اين سوال مطرح مي شود كه آيا آموزش موسيقي بر ديگر فرآيندهاي ذهني نيز تاثير دارد؟ با توجه به همپوشاني نواحي مربوط به توانايي هاي كلامي قشر مغز (BA22 و ناحيه ورنيكه) با بخش هايي از قشر تمپورال كه در موسيقي دانان حرفه اي به طور اختصاصي در طول فرآيندهاي موسيقايي فعاليت مي كند (لوتز، 2003)، يكي از اهداف اين پژوهش بررسي ارتباط بين آموزش موسيقي و توانايي هاي كلامي بود.

از طرفي، مطالعات پيشين در كشورهايي شده است كه پيش زمينه موسيقي كودكان از نظر شنيداري با كودكان ايراني متفاوت است و اين تفاوت از اختلافات جزيي و كلي اجزاي تشكيل دهنده موسيقي (از جمله فواصل صوتي، ريتم، رنگ صوتي، يك صدايي يا چند صدايي بودن، ...) ناشي مي شود. از اين رو، در نظر داشتيم ارتباط بين آموزش زودهنگان موسيقي و رشد شناختي كودكان ايراني را بررسي و با نتايج پژوهش هاي كشورهاي داراي بافت فرهنگي متفاوت مقايسه كنيم.

 

روش

نمونه

 

نمونه اين مطالعه 60 كودك پنج و شش ساله بودند كه 30 نفرشان گروه آزمايشي را تشكيل مي دادند. گروه آزمايشي كودكاني بودند كه در ترم اول آموزشگاه هاي موسيقي، آموزش موسيقي كودك مي ديدند. سعي شد نمونه ها از آموزشگاه هايي انتخاب شوند كه روش تدريس مربيان آنها بيشترين شباهت را به يكديگر دارد. 30 كودك گروه گواه نيز از مهد كودك هايي انتخاب شدند كه براي اين مطالعه در نظر گرفته شده بودند. هر گروه شامل 16 دختر و 14 پسر بودند كه از نظر سن، جنس، ميزان تحصيلات مادر و سطح اقتصادي خانواده همسان شده بودند. هيچ يك از نمونه ها پيش از شروع اين مطالعه آموزش موسيقي نديده بود و كودكان گروه گواه تا پايان طرح نيز تحت هيچ نوع آموزش موسيقي قرار نگرفتند.

 

ابزار

 

1- آزمون هوش تهران - استنفورد – بينه: سومين فرم تجديد نظر شده ي استنفورد-بينه كه در سال 1960 انتشار يافته و در سال 1972 مجددا هنجار يابي شده بود، در ايران در سالهاي 1359 تا 1371 به وسيله گروهي از روانشناسان و متخصصان آمار در دو مرحله هنجاريابي و تحت عنوان «تهران- استنفورد- بينه» آماده شد (افروز و هومن، 1380). اين آزمون به دو صورت قابل استفاده است، زيرا نمره گذاري كلي آزمون براي هر فرد ضريب هوشي وي را نشان مي دهد كه نشاتگر توانايي استدلال عمومي است و از طرفي، هر خرده آزمون يكي از جنبه هاي شناخت و در كل چهار زير مجموعه ي اصلي توانايي هاي ذهني را ارزيابي مي كند. اين توانايي هاي ذهني عبارتند از: استدلال ديداري/انتزاعي، استدلال كلامي، استدلال كمي و حافظه كوتاه مدت. راهنماي آزمون هر سن (پنج سال تا نه سال)، در كتابچه اي مجزا و پاسخنامه هاي مربوط به آنها در پنج دفترچه ي جداگانه آماده شد كه همراه با كارت هاي چاپي، مهره ها و ساير وسايل آزمون مورد استفاده قرار گرفتند. هر دفترچه شامل شش سوال و هر سوال معادل دو ماه سن ذهني كودك بود.

 

2- فرم حاوي اطلاعات دموگرافيك: اين فرم كه بوسيله ي والدين تكميل مي شد، جهت همسان سازي دو گروه مورد استفاده قرار گرفت.

 

3- آموزش ارف: متداولترين روش تدريس موسيقي كودك در ايران، بر پايه ي شيوه اي است كه كارل ارف، موسيقيدان قرن 19 و 20، ابداع كرد. اگرچه جزئيات روش تدريس، كاملا بر پايه ي خلاقيت و سليقه ي مربي ارف است، ولي در نهايت آنچه كودكان مي آموزند درك ريتم، نت ها، يادگيري ضمني فواصل نت ها، همخواني و نواختن ملودي هاي ساده با سازهاي كودكان از قبيل زيلوفون، فلوت، ريكوردر و سازهاي ضربي ساده است.

 

 

 

شيوه ي اجرا

 

پس از توضيح كافي به والدين در مورد اين تحقيق، در شروع از كودكاني كه در ترم اول كلاس موسيقي كودك ثبت نام كرده بودند پيش آزمون به عمل آمد. سوال هاي همه ي كودكان از دفترچه مربوط به پنج سالگي آغاز مي شد و به ترتيب پيچيده تر شدن خرده آزمون ها روند آزمون پيش مي رفت و در مرحله اي كه كودك به دو سوال پياپي نمي توانست پاسخ دهد آزمون متوقف مي شد. تمام پاسخ هاي كودك عينا در دفترچه ي ثبت پاسخ ها نوشته مي شد. پس از طي دوره ي سه ماهه ي آموزش موسيقي (12 جلسه ي 75 دقيقه اي) كودكان مجددا در همان آزمون شركت كردند. نمونه هاي گروه گواه نيز با فاصله ي سه ماهتحت پيش آزمون قرار گرفتند. پس از پايان نمونه گيري همه ي دفترچه ها امتيازگذاري شدند و نمره هاي هر فرد به طور جداگانه هم به صورت نمره ي كلي (جهت مساحبه ي ضريب هوشي) و هم براي هر يك از چهار زير مجموعه ي شناخت بررسي گرديد.

 

تحليل آماري يافته ها

يافته هاي كمي اين مطالعه بوسيله ي برنامه ي spss براي windows تحليل آماري شد. با توجه به همسان سازي نمونه هاي گروه گواه، آزمون آماري مورد استفاده t-test براي نمونه هاي جفت شده بود. در مورد ضريب هوشي استدلال ديداري/انتزاعي، استدلال كلامي، استدلال كمي و حافظه ي كوتاه مدت با t-test مقايسه انجام شد.

 

يافته ها

 

ضريب هوشي

ضريب هوشي بين دو گروه در پيش آزمون تفاوت معني داري نداشت. ميانگين 2ضريب هوشي گروه آزمايشي در پيش آزمون و پس آزمون به ترتيب 67/122 و 65/127 و اين ميزان براي گروه كنترل در دو آزمون متوالي 43/117 و 97/116 بود. همانطور كه مشاهده مي شود ميانگين ضريب هوشي گروه آزمايشي در پس آزمون نسبت به پيش آزمون افزايش يافته است.

در بررسي نتايج تفاضل هاي دو آزمون متوالي تغييرات ضريب هوشي گروه آزمايشي با گروه گواه تفاوت معني داري داشت.

 

توانايي استدلال ديداري / انتزاعي

ميانگين توانايي استدلال ديداري/انتزاعي در پيش آزمون و پس آزمون گروه آزمايشي به ترتيب 73/43 و 60/36 بود كه در مورد گروه گواه در دو آزمون متوالي به ترتيب 47/43 و 60/35 بدست آمد. هر چند نتيجه پس آزمون فزون تر از پيش آزمون بود اما مقايسه ي تغييرات اين توانايي در دو آزمون متوالي بين گروه آزمايشي و گروه گواه از نظر ميزان تفاضل ها تفاوت معني داري نشان نداد.

 

توانايي استدلال كلامي

ميانگين اين تغيير براي گروه آزمايشي در پيش آزمون 40/27 و در پس آزمون 40/31 و اين ميزان براي گروه گواه در اين دو آزمون به ترتيب 40/24 و 47/26 بود.

ميانگين تفاضل هاي دو گروه در دو آزمون متوالي در بررسي با t-test نشان داد كه ميزان تغييرات توانايي استدلال كلامي گروه آزمايشي با گروه گواه تفاوت معني داري دارد.

 

توانايي استدلال كمي

ميانگين توانايي استدلال كمي براي گروه آزمايشي در پيش آزمون و پس آزمون به ترتيب 6/1 و 8/1 و براي گروه گواه ايم ميزان در دو گروه متوالي به ترتيب 47/1 و 53/1 بود. مقايسه ي تفاضل توانايي استدلال كمي در نمره هاي پيش آزمون و پس آزمون گروه هاي آزمايشي و گواه تفاوت معني داري نشان نداد.

 

حافظه كوتاه مدت

ميانگين حافظه كوتاه مدت در پيش آزمون و پس آزمون گروه آزمايشي به ترتيب 53/5 و 93/6 و در مورد گروه گواه به ترتيب 53/4 و 80/4 بود. مقايسه ي تغييرات در دو آزمون متوالي نشان داد كه گروه آزمايشي و گروه گواه با يكديگر تفاوت معني دار دارند.

 

بحث

هدف اصلي اين تحقيق، بررسي ارتباط بين آموزش موسيقي و رشد شناختي كودكان بود كه در سنين پيش دبستاني در آموزشگاه هاي شهر تهران با شيوه هاي متداول موسيقي كودك آموزش مي ديدند.

نتايج نشان داد كه آموزش موسيقي (در ايبن تحقيق روش ارف) در افزايش رشد شناختي كودكان موثر بوده و بر توانايي استدلال عمومي (كه با مقياس ضريب هوشي سنجيده شد) گروه آزمايشي (نسبت به گروه گواه) به طور چشمگيري افزوده است. در مورد توانايي استدلال كلامي و حافظه ي كوتاه مدت نيز به نظر مي رسد يادگيري موسيقي بر ميزان اين توانايي هاي ذهني اثر فزاينده اي داشته در حالي كه در استدلال ديداري/انتزاعي و استدلال كلامي موثر نبوده است.

نتايج ضريب هوشي كودكان نشان داد كه ميانگين اين متغير در پيش آزمون گروه آزمايشي 2/5 نمره بيش از گروه گواه بود كه اگرچه اين اختلاف از نظر آماري معني دار نبود، ولي احتمالا ناشي ار تفاوت جمعيت نمونه گيري شده است. به اين صورت كه گروه گواه (كودكان مهد كودك ها) به جمعيت طبيعي جامعه نزديكترند، در حالي كه كودكان شركت كننده در كلاس موسيقي از نظر وضعيت اجتماعي، اقتصادي، انگيزه و نگرش والدين با جمعيت طبيعي جامعه تا حدودي تفاوت دارند.

علاوه بر يافته ي جنبي فوق، هدف اصلي اين طرح بررسي تاثير موسيقي بر عامل استدلال عمومي بود كه همانگونه كه پيشتر ذكر شد وجود اين تاثير از مهمترين يافته هاي مطالعه ي ماست و با نتايج مطالعات مشابه مطابقت دارد.

نتايج تحقيقات اورس، دانرت، رادينگ، راتر و رينگلشتاين و مطتاعات متعدد مشابهي كه با تصويربرداري از مغز، تفاوت عملكرد دو نيمكره موسيقيدانان را بررسي كرده اند نشان مي دهد هنگام برخورد تجزيه گرانه ي موسيقيدانان با فعاليت هاي موسيقايي نيمكره ي چپ به طور اختصاصي عمل مي كند. اين يافته در كنار اين مطلب كه نيمكره ي چپ بيشترين عملكرد را در حل مسئله و فرآيندهاي ذهني تجزيه گرانه اي كه دست مايه هاي اسندلال تلقي مي شوند بر عهده دارد، ما را به اين سمت رهنمون مي كند كه در صورت تقويت و تسهيل عملكرد اين شبكه در نيمكره ي چپ (از طريق آموزش زود هنگام موسيقي)،‌ توانايي ذهني مربوط به اين نواحي كه شامل اجزاي مورد نياز ذهن براي استدلال مي شوند افزايش مي يابد.

همچنين بك در مقاله ي خود ذكر كرده است كه بخش قدامي كورپوس كالوزوم در موسيقيداناني كه كه يادگيري موسيقي را از كودكي آغاز كرده اند وسيعتر از گروه كنترل است. با توجه به اينكه اين ناحيه ي مغز در انتقال اطلاعات معنايي بيشترين نقش را دارد و اين اطلاعات از مهمترين اجزاي مورد نياز در فرآيند تفكر هستند ، اين فرضيه كه يادگيري زودهنگام و مداوم موسيقي به فراهم آوردن و تقويت مواد اوليه تفكر كمك مي كند تقويت مي گردد. نتايج اين پژوهش در كنار يافته ي مطالعات مشابه شايد تاييد ادعاي فوق باشد.

در مورد توانايي استدلال ديداري/انتزاعي بر مبناي يافته ي تحقيقات پيشينانتظار داشتيم كه آموزش موسيقي بر اين بخش از شناخت نيز موثر باشد. زيرا علاوه بر يافته هاي آماري فرضيه لنگ و شاو در قالب مدل تريون و نيز در نظر گرفتن اين مطلب كه حين آموزش فواصل نت ها تجسم فضايي اختلاف اصوات به كودكان آموزش داده مي شود همگي در راستاي تاثير موسيقي بر تفكر و توانايي ديداري/انتزاعي است. با وجود اين در مطالعه ي حاضر چنين تاثيري ديده نشد. در صورتي كه تعداد نمونه هاي ما افزايش يابد يا تاثير آموزش موسيقي در فواصل زماني بيشتري سنجيده شود شايد بتوان به نتيجه ي قطعي تر دست يافت و با اطمينان بيشتري نظر داد.

نتايج ارزيابي توانايي استدلال كمي نشان داد كه آموزش موسيقي بر اين توانايي ذهني تاثيري نداشته است كه اين يافته مشابه نتيجه بيلهارتز و همكاران بود.

مطالعات تصويربرداري مغز، از جمله مطالعه ي پلاتل و همكاران كه با pet انجام شد نشان داده است كه شكنج تمپورال فوقاني در درك ملودي و بازشناسي جملات موسيقي نقش دارد. در پژوهشي نيز در بررسي مغز با nmr نشان داده شد كه پلانوم تمپورال چپ موسيقيدانان وسيعتر از افراد عادي است. با توجه به اينكه ناحيه ي پلانوم تمپورال چپ در عملكرد پيچيده ي درك زبان نقش مهمي به عهده دارد و حين آناليز معنايي و گرامري پيچيده اين قسمت مغز فعال مي شود، منطبق بودن اين نواحي سبب مي شود انتظار داشته باشيم تقويت اين ناحيه از طريق آموزش موسيقي در كودكي، سبب افزايش ديگر توانايي هاي شناختي اين قسمت از مغز، يعني مهارت درك زبان گردد. اگرچه تاكنون اين جنبه ي تاثير موسيقي مورد توجه قرار نگرفته است و فقط در مطالعه ي بيلهارتز توانايي هاي كلامي در كنار ديگر جنبه هاي شناخت ارزيابي شده بودند كه نتايج حاكي از عدم تاثير آموزش موسيقي بر اين توانايي بود، ولي يافته هاي پژوهش حاضر ادعاي فوق را تاييد مي كند و همانطور كه مشاهده شد توانايي استدلال كلامي كودكاني كه آموزش موسيقي ديده بودند نسبت به گروه گواه به وضوح بيشتر بود. در مطالعه ي راشر و زوپان بين آموزش موسيقي و حافظه ي تصويري ارتباطي گزارش نشد و بيلهارتز و همكاران نيز در مورد حافظه ي كوتاه مدت يافته مشابهي بدست آورده بودند كه با يافته ي مطالعه ي ما يكسان نبود زيرا همانطور كه مشاهده شد حافظه ي كوتاه مدت گروه آزمايشي نسبت به گروه گواه افزايش يافته بود. با توجه به اينكه حين آموزش موسيقي از كودكان خواسته مي شود فواصل نت ها، ريتم ها، شعر و جملات موسيقي را به خاطر بسپارند و در اين فرآيند كودكان مراحل بخاطر سپردن را تمرين مي كنند نتايج مطالعه ي ما چندان دور از ذهن بنظر نمي رسد.

با توجه به كوتاه بودن مدت دوره ي آموزش موسيقي در اين تحقيق مطالعات طولاني تر در پي بردن به اثرات آموزش مداوم موسيقي بر توانايي هاي ذهني موثر بنظر مي رسد. اما از آنجا كه كودكان با سازهاي ريتميك ارتباط قوي تري برقرار مي كنند و سازهاي ريتميك در ايران بسيار متنوع اند،‌بررسي اثر يادگيري چنين سازهايي بر جنبه هاي مختلف رشد شناختي مي تواند موضوع ساير مطالعات باشد،‌ زيرا فراهم آوردن چنين سازهايي بسيار كم هزينه تر از سازهايي نظير كيبورد است و در صورت تاييد تاثير اين نوع آموزش بر شناخت، راه حل مناسبي براي آموزش هاي دسته جمعي در مراكز پيش دبستاني به شمار مي رود.

 

منابع:

افروز،‌غ.،‌و هومن،ح.ع.(1380) . روش تهيه آزمون هوش:‌هوش آزماي تهران-استنفورد-بينه. چاپ دوم، تهران: انتشارات دانشگاه تهران.

گيلمن،س.،و نيومن،س.(1375). اصول نورو آناتومي و نورو فيزيولوژي باليني مانتر و گاتز (ترجمه ي س.مج.حسني برزي و س. مح. حسني برزي) چاپ اول. تهران.نشر فروغ انديشه.

 


نظر شما
نام
ایمیل
متن نظر
  ارسال

تمام حقوق اين سايت متعلق به حوزه هنري استان ايلام مي باشد | نقشه سايت